EL INTERÉS DE LA SOCIEDAD POR LA PROTECCIÓN Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO HISTÓRICO-ARTÍSTICO
Rosa Mª Ávila Ruíz. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla

Este artículo se presentó como comunicación en el 5th Symposium Internacional sobre la Conservación de Monumentos en la Ciudades del Mediterráneo, celebrado en Sevilla del 5-8 de abril de 2000. Posteriormente ha sido publicado, en el 2002, en lengua inglesa en el libro titulado Protection and Conservation of the Cultural Heritage of The Mediterranean Cities, Publicado por Swets & Zeitlinger B.V., The Netherlands, pp. 533-537.

Introducción

El patrimonio cultural junto al natural, es hoy una de las fuentes de riqueza de nuestras sociedades. En esta ocasión, dado el carácter de este simposium, me voy a centrar en lo que se ha venido llamando patrimonio histórico-artístico como son los museos y monumentos que, más allá de lo material, forman un conjunto de elementos simbólicos que ayudan a configurar una determinada identidad cultural del territorio en el que se ubican. Como sostiene Prats (1999), en los último años, bien por interés político, bien por interés turístico, se ha potenciado el conocimiento de nuestro patrimonio a través de distintas instituciones. Por ejemplo, en el caso de Andalucía, la creación de los gabinetes pedagógicos de Bellas Artes han contribuido de manera significativa a la difusión de dicho patrimonio entre los ciudadanos de manera que éstos valoren y, por tanto, estén dispuestos a conservar el patrimonio histórico como legado de nuestro pasado y como signo de identidad no solo de nosotros mismos y de nuestra ciudad sino también de cualquier otra ciudad

Se puede decir, por tanto, que la valoración y conservación del patrimonio histórico-artístico es uno de los objetivos de cualquier ciudad que pretenda mostrar a sus ciudadanos y visitantes la imagen que pretende ofrecer de sí misma. Desde este punto de vista en cualquier política social no puede estar ausente una línea de trabajo que potencie los aspectos ligados al conocimiento del patrimonio, a su correcta conservación y a su crítica valoración. En este trabajo trato de presentar una reflexión sobre los aspectos que condicionan estas políticas pretendiendo ofrecer algunas ideas para mejorar el tipo de acercamiento entre ciudadanos y los bienes patrimoniales desde un punto de vista más cualitativo que cuantitativo donde se conjuguen la cultura y el ocio como fuente de conocimiento, fundamentado desde una perspectiva fenomenológica y semiótica.

¿Por qué interesa conservar y proteger patrimonio histórico-artístico?. Hacia una fundamentación epistemológica de tipo fenomenológico/semiótico.

Como acabo de señalar, la valoración y conservación del patrimonio es uno de los objetivos de cualquier ciudad que pretenda mostrar a sus ciudadanos y visitantes la imagen que pretende ofrecer de sí misma. Sin embargo, el interés por la conservación del patrimonio histórico-artístico es relativamente reciente en España. Se comienza a realizar después de las primeras elecciones democráticas de los ayuntamientos en 1979, integrándolo en políticas urbanísticas, coincidentes con el cambio político y un parón de crecimiento urbano y económico. Así se ponen en cuestión valores tecnocráticos y economicistas de los años 60, lo que, en urbanismo y arquitectura, implica, por un lado, la crítica a la ciudad funcional y al movimiento moderno y, por otro, la denuncia de la política urbanística al uso carente de preocupaciones sociales y culturales, de gran carácter especulativo y subordinada a beneficios privados.

Contra esta política se movilizan los grupos sociales afectados y grupos de políticos y profesionales que elaboran programas alternativos que servirán de base a los ayuntamientos democráticos en sus políticas urbanísticas, dando lugar a una reflexión global sobre la planificación urbana. Tal y como señala Pol (1984), esta política trata de proteger ante todo la destrucción del patrimonio existente a la vez que se defienden los valores artísticos y arquitectónicos en cuanto éstos contribuyen al mantenimiento de la identidad de la ciudad, de una imagen urbana y un paisaje que son parte de “la memoria colectiva”.

En efecto, todo planteamiento de conservación histórico-artístico participa de preocupaciones estéticas que encierran un componente ligado a la relación afectiva, perceptual o simplemente psicológica, entre el individuo y el entorno. No es causalidad que aparezcan estas preocupaciones ahora por un azar del destino sino que más bien se puede pensar que este tipo de políticas guarda una coherencia con las actuales circunstancias históricas y con los valores socialmente dominantes que la caracterizan.

Se puede decir, por tanto, que todo Proyecto de Conservación del Patrimonio va ligado no sólo al interés por recuperar las raíces históricas locales sino también porque el patrimonio histórico está ligado a los ciudadanos en la medida que para ellos éste denota continuidad, refuerza la identidad social y es un signo de identidad. Constituye, en definitiva, un paisaje histórico lleno de imágenes simbólicas públicas que están estrechamente imbricadas en la vida cotidiana de la gente. Desde esta perspectiva, proteger y conservar los paisajes históricos es limitar el paso del tiempo y el nivel de cambio, evitar rupturas y establecer puntos de apoyo con los que nos encontramos desde experiencias pasadas. Consiste, en consecuencia, en seleccionar objetos y formas del tiempo y convertirlos en formas simbólicas atemporales que significan el presente y son la garantía del futuro (Buero, 1990). Así mismo, cuando se considera necesario proteger nuestro patrimonio es porque con él se está protegiendo al mismo tiempo la identidad histórica de tal manera que, impidiendo la destrucción de su centro, se intenta evitar que la alteración de un carácter, con el que se ha establecido lazos topofílicos, pueda producir la pérdida del sentido de lugar enraizado en la historia a través del cual la colectividad se reconoce en su entorno.

Desde esta perspectiva, las políticas de conservación del patrimonio histórico-artístico (por ejemplo, la ley española y andaluza sobre el Plan General de Bienes Culturales de 1985) tienden a dejar atrás la época en que sólo las catedrales barrocas, lienzos sacros, mezquitas, sarcófagos fenicios, bronces romanos, etc., eran las únicas manifestaciones que merecían una protección determinada. En consecuencia, desde la promulgación de esta ley se declaran Bien de interés cultural: acontecimientos, lugares, una valla publicitaria, un oficio, métodos artesanales de pesca, modestos pueblecitos, romerías, fiestas, cementerios, molinos de aceite, tabernas o tiendas de ultramarinos. Ahora todos ellos pueden ser considerados monumentos ya que todos ellos son o han sido expresión relevante de la cultura tradicional del pueblo español en sus aspectos materiales, sociales y espirituales (Artículo 46 de la Ley de BIC de la Junta de Andalucía).

Este planteamiento corre paralelo a los fundamentos psicológicos y cognitivos que la Fenomenología y la Semiótica hacen respecto al contenido semántico que un lugar tienen para los ciudadanos con el que se identifican por su carácter y personalidad. Porque, como sostiene Buero (1990), aunque el lugar surja en la experiencia individual, el hombre se encuentra socializado en grupos, con substratos culturales y modo de vida comunes, que en gran parte, basan su cohesión con referencias espaciales ligadas a signos y símbolos. Estas referencias funcionan como lugares de los que participan todos los miembros de un grupo social.

Desde estos presupuestos, lugares como el centro histórico, por ejemplo, comienzan a tener un valor especial ya que constituye para los ciudadanos un paisaje cargado de significados, de volares históricos ligados a nuestro pasado como signo de identidad individual y colectiva. Dicho lugar posee, por tanto, un contenido semántico que lo identifica y distingue, tiene un carácter, una personalidad tanto desde el punto de vista individual como colectivo, de manera que el sujeto puede ver mediatizado el entendimiento de sus lugares personales por la concepción social que hay en ellos o sentir como propios los que le vienen dados por pertenecer a una comunidad, aunque no los haya vivido directamente o profundamente. A partir de aquí el entorno histórico adquiere un sentido emblemático de carácter integrador y exponente de una sociedad.

El patrimonio histórico-artístico como elemento clave en el debate ideológico

Los poderes públicos están regidos por los grupos políticos que los ciudadanos determinan con su voto. Dichos grupos se configuran, por tanto, en torno a intereses e ideas que la sociedad tiene, de tal manera que refiriéndome al Patrimonio histórico-artístico, dichas políticas no son iguales en todas las partes ni pretenden ofrecer una visión semejante a los referentes simbólicos referidos. Éstos dependerán de quién ostente el poder y de qué modelo de sociedad y de ideología se defienda. Sin embargo, en la actualidad las Comunidades Autónomas que integran el estado Español presentan un discurso casi hegemónico respecto a sus referentes patrimoniales siendo muy aceptados por importantes sectores de la población para los cuales el patrimonio es un legado que recibimos del pasado, lo que vivimos en el presente y lo que transmitimos a las generaciones futuras. De ahí la importancia que tiene para los grupos políticos en el poder la apropiación de edificios con valor público, simbólico, histórico o de cualquier otra característica, porque con ellos el poder se hace más representativo de una sociedad, dentro de un determinado marco sociocultural. Quizás también, porque el poder sabe que el conocimiento que los ciudadanos tenemos del paiseaje histórico es de tipo simbólico y que los símbolos son “signos que se refieren a una jerarquía de otros signos” (Pross,1984), llevando la mente a una sucesión de fenómenos que se relacionan analógicamente (Tuan,1974). Cuando se utilizan estas argumentaciones de tipo cultural se están manifestando las necesidades de una sociedad, sometida a la incertidumbre del cambio que demanda ambientes significativos con los que identificarse y no es porque lo requieran instancias ejecutivas y profesionales que, como a veces ocurre, se postulan en ciertas políticas de conservación.

Ligado a este discurso ideológico de tipo sociológico, la ciencia cada vez más inmersa en la sociedad y en los intereses que ésta tiene, participa también de la elaboración de estos planteamientos, unas veces de tipo ideológico y otras más ligadas a las peticiones imperantes de las políticas al uso a las que ceden su saber académico, social y humano para que los discursos políticos puedan ser creíbles. No en vano Prats (1999) sostiene que la ciencia ha sustituido, en las sociedades desarrolladas, el papel legitimador que en otros tiempos ofrecía la religión. El “científicamente demostrado”, según este autor, equivale a “credibilidad” y, en cierto sentido, “sacralización”. Sin embargo, desde mi punto de vista  ambas perspectivas se  complementan de manera que cuando se activa un proyecto de  conservación y protección del patrimonio, el contexto científico se pone a disposición del poder político y, por ende, de la sociedad. Esto ha hecho que en el contexto científico aparezcan nuevas líneas de investigación así como también nuevas técnicas de análisis, redefiniendo incluso paradigmas anteriores. Los científicos, como ciudadanos comprometidos socialmente, responden de esta manera al interés social relacionado con la necesidad de reforzar la identidad de los ciudadanos y como reacción a desarrollismo que desprecia los paisajes históricos. Son Proyectos de Investigación ligados a políticas de conservación cuyo objetivo es conseguir que el individuo mantenga o adquiera una relación “topofílica” positiva con el lugar o el edificio histórico que se está restaurando, lo que provoca reacciones satisfactorias entre los ciudadanos, siempre y cuando, claro está, los cambios efectuados no sean demasiado grandes y no se corra el riesgo de que los ciudadanos ya no se sientan identificados con el edificio que se está restaurando.

Educación y Patrimonio

La educación constituye, sin duda, uno de los instrumentos más importantes utilizados por cualquier sociedad para transmitir a los niños y las niñas los bienes científicos, sociales y morales que la definen, para transmitir, en una palabra, el modelo de sociedad que se pretende y se defiende. En este sentido la sociedad moderna plantea retos y desafíos, exige cambios radicales y profundos que van más allá de los sistemas educativos formales y la educación reglada. Es la educación entendida como un proceso a lo largo de toda la vida. Una sociedad educativa cuyos objetivo fundamental, según propugna la Unesco, sea aprender a ser o, lo que es lo mismo, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, aprendiendo a ser ciudadanos cooperativos, comprometidos y críticos con el entorno social que nos rodea  como es el caso del patrimonio histórico como legado de la humanidad.

 En este orden de cosas la sociedad moderna con la protección del patrimonio histórico no solo tiende a conservar la memoria del legado cultural e histórico, sino que debe ser instrumento esencial de conocimiento. De tal manera esto es así que todo cuanto se hace por la protección y conservación del patrimonio no repercutirá en la sociedad mientras éste no se valore como proyección de la misma en todas las instituciones que la presentan, como, por ejemplo y muy especialmente, la escuela.

La política patrimonial de protección y conservación del patrimonio histórico-artistico no es suficiente con la concienciación que los ciudadanos deben tener al volorar sus legados patrimoniales y aceptar, por tanto, su conservación y su difusión sin que dicho patrimonio constituya un elemento de conocimiento y cultura para la sociedad que  determina de por sí un discurso identificativo como el que he presentado antes. Un discurso de identidad que integre las distintas dimensiones histórico-artísticas que han transformado la ciudad como: la modernidad, la diversidad y la tolerancia. En efecto, vuelvo a coincidir con Prats (1999) en la idea de que los esfuerzos que hace la sociedad por compartir y aceptar políticas de  protección y conservación pueden llegar a ser inútiles si nuestro patrimonio histórico-artístico no lleva consigo una política educativa sin tener en cuenta la evolución de la enseñanza reglada, replanteándose la oferta que se hace a los centros docentes y orientándola hacia una actividad de gran calidad y totalmente ligada a los aprendizajes curriculares. De este modo la visita que realizan los escolares a los distintos monumentos será más coherente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje y con las demandas concretas que establecen los proyectos curriculares. Si esto se hace así, la actividad cobra más sentido y valor didáctico de manera que no se produzca lo que Gadner sostenía en 1972 cuando en los museos veía llegar autobuses cargados de niños que luego deambulaban por las salas asombrados de tanta cultura pero sin entender nada.  Ante esto, no cabe duda de que este tipo de propuestas curriculares llevaría consigo la formación de profesionales de educación que, desde sus ciencias de referencia (historiadores, historiadores del arte, antropólogos, etc. ) se preparen para la gestión y difusión patrimonial.

Esta difusión del Patrimonio Histórico, según recogen Ravé y otros (1997), no debe entenderse como una vulgarización de sus elementos singulares, ni como una actividad menor destinada a dar color a las actuaciones científicas y grises que comporta la tutela del patrimonio. Tampoco, continúan los autores, se trata de una publicación más o menos reducida de los resultados de la investigación histórica o de una memoria de restauración. Mas bien será el conjunto de actuaciones encaminadas a dar a conocer el patrimonio y poner los medios y los instrumentos para que sea apreciado, respetado y disfrutado por el mayor número de personas.

Pero aún teniendo en cuenta esta perspectiva, como profesora de Ciencias Sociales, no entiendo estos presupuestos sin un discurso correcto y conveniente dentro de la institución educativa desde la cual los bienes culturales estén en concordancia con los principios de racionalidad y visión crítica de los hechos sociales, debiendo producir un conocimiento lo más coincidente posible con los resultados que sobre la historia y la sociedad producen dichas ciencias. Dicho conocimiento deberá ser un elemento clave para  la formación integral de la persona y para su desarrollo emocional propiciando la interacción y cohesión social, elementos que deberían forman parte de los objetivos del sistema educativo obligatorio.

Por consiguiente, en función de lo dicho anteriormente, sostengo, junto con Prats (1999), que la valoración, la protección, la conservación y la difusión del patrimonio no tiene sentido sin que éste se integre en un proyecto educativo de ciudad integrado con el Conocimiento del Medio en Primaria y en las Ciencias Sociales en Secundaria, desde una concepción integradora, compleja y crítica de la realidad que nos rodea. Esto quiere decir lo siguiente:

- Comprender que los bienes culturales son una construcción social que responde a un momento histórico y forma parte del presente.

- Conseguir que las estrategias de difusión y valoración integren, por un lado, el  conocimiento de las distintas interpretaciones que se ha hecho a lo largo de la historia respecto a los fenómenos histórico-artísticos, y, por otro, los obstáculos que los ciudadanos tienen para la comprensión de dichos fenómenos, de modo y manera que se promuevan aprendizajes coherentes que contribuyan a fortalecer la cultura, los valores de una ciudadanía democrática, facilitar la cohesión y la integración social, ser instrumento para la renovación cultural y contribuir a compensar desigualdades sociales, sobre todo en el terreno de la cultura.

- Promover y fortalecer una visión de bienes patrimoniales como forma de disfrute y, al mismo tiempo, de conocimiento, de manera que su uso sirva para tener una visión rigurosa y racional de la realidad presente y de la cultura en que se enmarca.

- Democratizar el uso del patrimonio extendiéndolo a todos los sectores sociales representados en la escuela, como un medio imprescindible para conseguir un consenso social, en la necesidad de conservarlo y valorarlo como símbolo de identidad.

- Replantear, por tanto, a nivel institucional, la oferta, que por ejemplo los gabinetes pedagógicos realizan, orientándola a una actividad de mayor calidad totalmente integrada a los aprendizajes curriculares. De este modo la visita educativa será coherente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje y con las demandas concretas que se establecen en los proyectos curriculares.

- En definitiva, hacer una propuesta de formación del profesorado tanto inicial como permanente (Ávila, 1998), dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y como complemento de otras formaciones disciplinares que los profesores implicados puedan tener, de manera que se pueda atender a los problemas que la enseñanza- aprendizaje del Patrimonio histórico-artístico plantea, mediante el diseño de materiales curriculares que ayuden a superar obstáculos de tipo lingüistíco, sociológico y/o epistemológico.

 

BIBLIOGRAFÍA CITADA

ÁVILA, R.M. (1998): Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia del Arte. Tesis doctoral inédita. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla.

BUERO, C. (1990): La conservación del paisaje urbano desde el punto de vista fenomenológico. En Ciudad y Territorio, 83, pp. 5-33

GARDNER, H., WINNER, E. & KIRLHER, M. (1972): Children's Conceptions of the Arts. Journal of Aesthetic Education, nº 9 (3), pp. 60-77

REVÉ, J.L. ; RESPALDIZA, P. y FERNÁNDEZ, J. (1997): Gabinetes pedagógicos de Bellas Artes y la difusión del Patrimonio Histórico en Andalucía. Conciencia Social nº 1, pp.165-171  

POL, F.  (1984): Los problemas de los Cascos Antiguos en España y las Nuevas Políticas de Rehabilitación. Actas del Seminar on Government/Non-Government. Relationships in Urban Development, OCDE, 1984

PRATS, X. (1999): Valoración y conservación del Patrimonio. En Por una ciudad comprometida con la educación. Ajuntament de Barcelona. Institut d´Educació. Vol. 1. pp.108-124

PROSS,  H. (1984): La violencia de los símbolos sociales. Barcelona. Anthropos.

TUAN,Y.T. (1974):  Topophilia. A study of environmental perception, attitudes and values. Prentice-Hall