Este artículo se presentó como comunicación en el 5th Symposium Internacional sobre la Conservación de Monumentos en la Ciudades del Mediterráneo, celebrado en Sevilla del 5-8 de abril de 2000. Posteriormente ha sido publicado, en el 2002, en lengua inglesa en el libro titulado Protection and Conservation of the Cultural Heritage of The Mediterranean Cities, Publicado por Swets & Zeitlinger B.V., The Netherlands, pp. 533-537.
El patrimonio cultural junto
al natural, es hoy una de las fuentes de riqueza de nuestras sociedades. En
esta ocasión, dado el carácter de este simposium, me voy a centrar en lo que
se ha venido llamando patrimonio histórico-artístico como son los museos y monumentos
que, más allá de lo material, forman un conjunto de elementos simbólicos que
ayudan a configurar una determinada identidad cultural del territorio en el
que se ubican. Como sostiene Prats (1999), en los último años, bien por interés
político, bien por interés turístico, se ha potenciado el conocimiento de nuestro
patrimonio a través de distintas instituciones. Por ejemplo, en el caso de Andalucía,
la creación de los gabinetes pedagógicos de Bellas Artes han contribuido de
manera significativa a la difusión de dicho patrimonio entre los ciudadanos
de manera que éstos valoren y, por tanto, estén dispuestos a conservar el patrimonio
histórico como legado de nuestro pasado y como signo de identidad no solo de
nosotros mismos y de nuestra ciudad sino también de cualquier otra ciudad
Se puede decir, por tanto,
que la valoración y conservación del patrimonio histórico-artístico es uno de
los objetivos de cualquier ciudad que pretenda mostrar a sus ciudadanos y visitantes
la imagen que pretende ofrecer de sí misma. Desde este punto de vista en cualquier
política social no puede estar ausente una línea de trabajo que potencie los
aspectos ligados al conocimiento del patrimonio, a su correcta conservación
y a su crítica valoración. En este trabajo trato de presentar una reflexión
sobre los aspectos que condicionan estas políticas pretendiendo ofrecer algunas
ideas para mejorar el tipo de acercamiento entre ciudadanos y los bienes patrimoniales
desde un punto de vista más cualitativo que cuantitativo donde se conjuguen
la cultura y el ocio como fuente de conocimiento, fundamentado desde una perspectiva
fenomenológica y semiótica.
¿Por
qué interesa conservar y proteger patrimonio histórico-artístico?. Hacia una
fundamentación epistemológica de tipo fenomenológico/semiótico.
Como acabo de señalar, la
valoración y conservación del patrimonio es uno de los objetivos de cualquier
ciudad que pretenda mostrar a sus ciudadanos y visitantes la imagen que pretende
ofrecer de sí misma. Sin embargo, el interés por la conservación del patrimonio
histórico-artístico es relativamente reciente en España. Se comienza a realizar
después de las primeras elecciones democráticas de los ayuntamientos en 1979,
integrándolo en políticas urbanísticas, coincidentes con el cambio político
y un parón de crecimiento urbano y económico. Así se ponen en cuestión valores
tecnocráticos y economicistas de los años 60, lo que, en urbanismo y arquitectura,
implica, por un lado, la crítica a la
ciudad funcional y al movimiento moderno y, por otro, la denuncia de la política urbanística al uso
carente de preocupaciones sociales y culturales, de gran carácter especulativo
y subordinada a beneficios privados.
Contra esta política se movilizan
los grupos sociales afectados y grupos de políticos y profesionales que elaboran
programas alternativos que servirán de base a los ayuntamientos democráticos
en sus políticas urbanísticas, dando lugar a una reflexión global sobre la planificación
urbana. Tal y como señala Pol (1984), esta política trata de proteger ante todo
la destrucción del patrimonio existente a la vez que se defienden los valores
artísticos y arquitectónicos en cuanto éstos contribuyen al mantenimiento
de la identidad de la ciudad, de una imagen urbana y un paisaje que son
parte de “la memoria colectiva”.
En efecto, todo planteamiento
de conservación histórico-artístico participa de preocupaciones estéticas que encierran un componente
ligado a la relación afectiva, perceptual o simplemente psicológica, entre el
individuo y el entorno. No es causalidad que aparezcan estas preocupaciones
ahora por un azar del destino sino que más bien se puede pensar que este tipo
de políticas guarda una coherencia con las actuales circunstancias históricas y con los valores socialmente dominantes
que la caracterizan.
Se puede decir, por tanto,
que todo Proyecto de Conservación del Patrimonio va ligado no sólo al interés
por recuperar las raíces históricas locales sino también porque el patrimonio
histórico está ligado a los ciudadanos en la medida que para ellos éste denota
continuidad, refuerza la identidad social y es un signo de identidad. Constituye,
en definitiva, un paisaje histórico lleno de imágenes simbólicas públicas que
están estrechamente imbricadas en la vida cotidiana de la gente. Desde esta
perspectiva, proteger y conservar los
paisajes históricos es limitar el paso del tiempo y el nivel de cambio, evitar
rupturas y establecer puntos de apoyo con los que nos encontramos desde experiencias
pasadas. Consiste, en consecuencia, en seleccionar objetos y formas del
tiempo y convertirlos en formas simbólicas atemporales que significan
el presente y son la garantía del futuro (Buero, 1990). Así mismo, cuando
se considera necesario proteger nuestro patrimonio es porque con él se está
protegiendo al mismo tiempo la identidad histórica de tal manera que, impidiendo
la destrucción de su centro, se intenta evitar que la alteración de un carácter,
con el que se ha establecido lazos topofílicos,
pueda producir la pérdida del sentido
de lugar enraizado en la historia a través del cual la colectividad se reconoce
en su entorno.
Desde esta perspectiva, las
políticas de conservación del patrimonio histórico-artístico (por ejemplo, la
ley española y andaluza sobre el Plan General de Bienes Culturales de 1985)
tienden a dejar atrás la época en que sólo las catedrales barrocas, lienzos
sacros, mezquitas, sarcófagos fenicios, bronces romanos, etc., eran las únicas
manifestaciones que merecían una protección determinada. En consecuencia, desde
la promulgación de esta ley se declaran Bien de interés cultural: acontecimientos,
lugares, una valla publicitaria, un oficio, métodos artesanales de pesca, modestos
pueblecitos, romerías, fiestas, cementerios, molinos de aceite, tabernas o tiendas
de ultramarinos. Ahora todos ellos pueden ser considerados monumentos ya que
todos ellos son o han sido expresión relevante de la cultura tradicional del
pueblo español en sus aspectos materiales, sociales y espirituales (Artículo
46 de la Ley de BIC de la Junta de Andalucía).
Este planteamiento corre paralelo
a los fundamentos psicológicos y cognitivos que la Fenomenología y la Semiótica
hacen respecto al contenido semántico que un lugar tienen para los ciudadanos
con el que se identifican por su carácter y personalidad. Porque, como sostiene
Buero (1990), aunque el lugar surja en la experiencia individual, el hombre
se encuentra socializado en grupos, con substratos culturales y modo de vida
comunes, que en gran parte, basan su cohesión con referencias espaciales ligadas
a signos y símbolos. Estas referencias funcionan como lugares de los que participan
todos los miembros de un grupo social.
Desde estos presupuestos,
lugares como el centro histórico,
por ejemplo, comienzan a tener un valor especial ya que constituye para los
ciudadanos un paisaje cargado de significados,
de volares históricos ligados a nuestro pasado como signo de identidad individual
y colectiva. Dicho lugar posee, por tanto, un contenido semántico que lo identifica
y distingue, tiene un carácter, una personalidad tanto desde el punto de vista
individual como colectivo, de manera que el sujeto puede ver mediatizado el
entendimiento de sus lugares personales por la concepción social que hay en
ellos o sentir como propios los que le vienen dados por pertenecer a una comunidad,
aunque no los haya vivido directamente o profundamente. A partir de aquí el
entorno histórico adquiere un sentido emblemático de carácter integrador y exponente
de una sociedad.
Los poderes públicos están regidos
por los grupos políticos que los ciudadanos determinan con su voto. Dichos grupos
se configuran, por tanto, en torno a intereses e ideas que la sociedad tiene,
de tal manera que refiriéndome al Patrimonio histórico-artístico, dichas políticas
no son iguales en todas las partes ni pretenden ofrecer una visión semejante
a los referentes simbólicos referidos. Éstos dependerán de quién ostente el
poder y de qué modelo de sociedad y de ideología se defienda. Sin embargo, en
la actualidad las Comunidades Autónomas que integran el estado Español presentan
un discurso casi hegemónico respecto a sus referentes patrimoniales siendo muy
aceptados por importantes sectores de la población para los cuales el patrimonio
es un legado que recibimos del pasado, lo que vivimos en el presente y lo que
transmitimos a las generaciones futuras. De ahí la importancia que tiene para
los grupos políticos en el poder la apropiación de edificios con valor público,
simbólico, histórico o de cualquier otra característica, porque con ellos el
poder se hace más representativo de una sociedad, dentro de un determinado marco
sociocultural. Quizás también, porque el poder sabe que el conocimiento que
los ciudadanos tenemos del paiseaje histórico es de tipo simbólico y que los
símbolos son “signos que se refieren a una jerarquía de otros signos” (Pross,1984),
llevando la mente a una sucesión de fenómenos que se relacionan analógicamente
(Tuan,1974). Cuando se utilizan estas argumentaciones de tipo cultural se están
manifestando las necesidades de una sociedad, sometida a la incertidumbre del
cambio que demanda ambientes significativos con los que identificarse y no es
porque lo requieran instancias ejecutivas y profesionales que, como a veces
ocurre, se postulan en ciertas políticas de conservación.
Ligado a este discurso ideológico
de tipo sociológico, la ciencia cada vez más inmersa en la sociedad y en los
intereses que ésta tiene, participa también de la elaboración de estos planteamientos,
unas veces de tipo ideológico y otras más ligadas a las peticiones imperantes
de las políticas al uso a las que ceden su saber académico, social y humano
para que los discursos políticos puedan ser creíbles. No en vano Prats (1999)
sostiene que la ciencia ha sustituido, en las sociedades desarrolladas, el papel
legitimador que en otros tiempos ofrecía la religión. El “científicamente
demostrado”, según este autor, equivale a “credibilidad”
y, en cierto sentido, “sacralización”.
Sin embargo, desde mi punto de vista ambas
perspectivas se complementan de manera
que cuando se activa un proyecto de conservación y protección del patrimonio, el
contexto científico se pone a disposición del poder político y, por ende, de
la sociedad. Esto ha hecho que en el contexto científico aparezcan nuevas líneas
de investigación así como también nuevas técnicas de análisis, redefiniendo
incluso paradigmas anteriores. Los científicos, como ciudadanos comprometidos
socialmente, responden de esta manera al interés social relacionado con la necesidad
de reforzar la identidad de los ciudadanos y como reacción a desarrollismo que
desprecia los paisajes históricos. Son Proyectos de Investigación ligados a
políticas de conservación cuyo objetivo es conseguir que el individuo mantenga
o adquiera una relación “topofílica” positiva con el lugar o el edificio histórico que se está
restaurando, lo que provoca reacciones satisfactorias entre los ciudadanos,
siempre y cuando, claro está, los cambios efectuados no sean demasiado grandes
y no se corra el riesgo de que los ciudadanos ya no se sientan identificados
con el edificio que se está restaurando.
Educación
y Patrimonio
La educación constituye, sin
duda, uno de los instrumentos más importantes utilizados por cualquier sociedad
para transmitir a los niños y las niñas los bienes científicos, sociales y morales
que la definen, para transmitir, en una palabra, el modelo de sociedad que se
pretende y se defiende. En este sentido la sociedad moderna plantea retos y
desafíos, exige cambios radicales y profundos que van más allá de los sistemas
educativos formales y la educación reglada. Es la educación entendida como un
proceso a lo largo de toda la vida. Una sociedad educativa cuyos objetivo fundamental, según propugna la Unesco,
sea aprender a ser o, lo que es lo
mismo, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, aprendiendo a ser ciudadanos cooperativos, comprometidos
y críticos con el entorno social que nos rodea como es el caso del patrimonio histórico como
legado de la humanidad.
En este orden de cosas la sociedad moderna con la protección del
patrimonio histórico no solo tiende a conservar la memoria del legado cultural
e histórico, sino que debe ser instrumento esencial de conocimiento. De tal
manera esto es así que todo cuanto se hace por la protección y conservación
del patrimonio no repercutirá en la sociedad mientras éste no se valore como
proyección de la misma en todas las instituciones que la presentan, como, por
ejemplo y muy especialmente, la escuela.
La política patrimonial de
protección y conservación del patrimonio histórico-artistico no es suficiente
con la concienciación que los ciudadanos deben tener al volorar sus legados
patrimoniales y aceptar, por tanto, su conservación y su difusión sin que dicho
patrimonio constituya un elemento de conocimiento y cultura para la sociedad
que determina de por sí un discurso
identificativo como el que he presentado antes. Un discurso de identidad que
integre las distintas dimensiones histórico-artísticas que han transformado
la ciudad como: la modernidad, la diversidad y la tolerancia. En efecto, vuelvo
a coincidir con Prats (1999) en la idea de que los esfuerzos que hace la sociedad
por compartir y aceptar políticas de protección
y conservación pueden llegar a ser inútiles si nuestro patrimonio histórico-artístico
no lleva consigo una política educativa sin tener en cuenta la evolución de
la enseñanza reglada, replanteándose la oferta que se hace a los centros docentes
y orientándola hacia una actividad de gran calidad y totalmente ligada a los
aprendizajes curriculares. De este modo la visita que realizan los escolares
a los distintos monumentos será más coherente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje
y con las demandas concretas que establecen los proyectos curriculares. Si esto
se hace así, la actividad cobra más sentido y valor didáctico de manera que
no se produzca lo que Gadner sostenía en 1972 cuando en
los museos veía llegar autobuses cargados de niños que luego deambulaban por
las salas asombrados de tanta cultura pero sin entender nada. Ante esto, no cabe duda de que este tipo de
propuestas curriculares llevaría consigo la formación de profesionales de educación
que, desde sus ciencias de referencia (historiadores, historiadores del arte,
antropólogos, etc. ) se preparen para la gestión y difusión patrimonial.
Esta
difusión del Patrimonio Histórico, según recogen Ravé y otros (1997), no debe
entenderse como una vulgarización de sus elementos singulares, ni como una actividad
menor destinada a dar color a las actuaciones científicas y grises que comporta
la tutela del patrimonio. Tampoco, continúan los autores, se trata de una publicación
más o menos reducida de los resultados de la investigación histórica o de una
memoria de restauración. Mas bien será el conjunto de actuaciones encaminadas
a dar a conocer el patrimonio y poner los medios y los instrumentos para que
sea apreciado, respetado y disfrutado por el mayor número de personas.
Pero aún teniendo en cuenta
esta perspectiva, como profesora de Ciencias Sociales, no entiendo estos presupuestos
sin un discurso correcto y conveniente dentro de la institución educativa desde
la cual los bienes culturales estén en concordancia con los principios de racionalidad
y visión crítica de los hechos sociales, debiendo producir un conocimiento lo
más coincidente posible con los resultados que sobre la historia y la sociedad
producen dichas ciencias. Dicho conocimiento deberá ser un elemento clave para
la formación integral de la persona y para su desarrollo emocional propiciando
la interacción y cohesión social, elementos que deberían forman parte de los
objetivos del sistema educativo obligatorio.
Por consiguiente, en función
de lo dicho anteriormente, sostengo, junto con Prats (1999), que la valoración,
la protección, la conservación y la difusión del patrimonio no tiene sentido
sin que éste se integre en un proyecto educativo de ciudad integrado con el
Conocimiento del Medio en Primaria y en las Ciencias Sociales en Secundaria,
desde una concepción integradora, compleja y crítica de la realidad que nos
rodea. Esto quiere decir lo siguiente:
- Comprender que los bienes culturales son una construcción social que
responde a un momento histórico y forma parte del presente.
- Conseguir que las estrategias de difusión y valoración integren, por
un lado, el conocimiento de las distintas
interpretaciones que se ha hecho a lo largo de la historia respecto a los fenómenos
histórico-artísticos, y, por otro, los obstáculos que los ciudadanos tienen
para la comprensión de dichos fenómenos, de modo y manera que se promuevan aprendizajes
coherentes que contribuyan a fortalecer la cultura, los valores de una ciudadanía
democrática, facilitar la cohesión y la integración social, ser instrumento
para la renovación cultural y contribuir a compensar desigualdades sociales,
sobre todo en el terreno de la cultura.
- Promover y fortalecer una visión de bienes patrimoniales como forma de
disfrute y, al mismo tiempo, de conocimiento, de manera que su uso sirva para
tener una visión rigurosa y racional de la realidad presente y de la cultura
en que se enmarca.
- Democratizar el uso del patrimonio extendiéndolo a todos los sectores
sociales representados en la escuela, como un medio imprescindible para conseguir
un consenso social, en la necesidad de conservarlo y valorarlo como símbolo
de identidad.
- Replantear, por tanto, a nivel institucional, la oferta, que por ejemplo
los gabinetes pedagógicos realizan, orientándola a una actividad de mayor calidad
totalmente integrada a los aprendizajes curriculares. De este modo la visita
educativa será coherente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje y con
las demandas concretas que se establecen en los proyectos curriculares.
- En definitiva, hacer una propuesta de formación del profesorado tanto
inicial como permanente (Ávila, 1998), dentro del ámbito de las Ciencias Sociales
y como complemento de otras formaciones disciplinares que los profesores implicados
puedan tener, de manera que se pueda atender a los problemas que la enseñanza-
aprendizaje del Patrimonio histórico-artístico plantea, mediante el diseño de
materiales curriculares que ayuden a superar obstáculos de tipo lingüistíco,
sociológico y/o epistemológico.
ÁVILA,
R.M. (1998): Aportaciones al conocimiento
profesional sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia del Arte.
Tesis doctoral inédita. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad
de Sevilla.
BUERO,
C. (1990): La conservación del paisaje urbano desde el punto de vista fenomenológico.
En Ciudad y Territorio, 83, pp. 5-33
GARDNER, H., WINNER, E. & KIRLHER, M. (1972): Children's
Conceptions of the Arts. Journal of Aesthetic
Education, nº 9 (3), pp. 60-77
REVÉ,
J.L. ; RESPALDIZA, P. y FERNÁNDEZ, J. (1997): Gabinetes pedagógicos de Bellas
Artes y la difusión del Patrimonio Histórico en Andalucía. Conciencia Social nº 1, pp.165-171
POL,
F. (1984): Los problemas de los Cascos
Antiguos en España y las Nuevas Políticas de Rehabilitación. Actas del Seminar on Government/Non-Government.
Relationships in Urban Development, OCDE, 1984
PRATS,
X. (1999): Valoración y conservación del Patrimonio. En Por una ciudad comprometida con la educación. Ajuntament de Barcelona.
Institut d´Educació. Vol. 1. pp.108-124
PROSS, H. (1984): La violencia de los símbolos sociales. Barcelona. Anthropos.
TUAN,Y.T.
(1974): Topophilia. A study of environmental perception, attitudes and values. Prentice-Hall