LA
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO HISTÓRICO
Y DE LA HISTORIA
Joan Pagès. Universidad Autónoma de Barcelona
Este artículo
se presentó al III Seminari Arqueologia i Ensenyament celebrado en Barcelona,
del 16 al 18 de novembre de 2000 y se publicó en la revista Treballs d'Arqueologia, nº 6 (2000), pp. 205-217.
¿En
qué consiste la profesión de profesor o profesora de historia?
¿En
qué contenidos debería basarse la formación del profesorado de historia?, ¿cómo
debería realizarse?
Actualmente, en Catalunya
y en España esta formación se realiza dentro de la asignatura de Ciencias Sociales
y su Didáctica, en el caso de los estudios de Maestro, y en el curso para la
obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) o en el más reciente de
Calificación Pedagógica (CCP) para la formación del profesorado de enseñanza
secundaria y bachillerato. Dejaré el caso de la formación de los maestros y
maestras porque, dada su formación generalista, su problemática es mucho más
compleja y me centraré fundamentalmente en el profesorado de secundaria.
¿Qué
sabemos sobre la formación inicial del profesorado para la enseñanza del patrimonio
histórico, de la arqueología y, en general de la historia?
La pregunta tiene una respuesta
breve: nada o casi nada. En primer lugar, porque aún existe poca investigación
sobre los contenidos y los aprendizajes de la actual formación inicial del profesorado
de historia. Y la poca que existe, no es demasiado alentadora. En segundo lugar,
porque la formación inicial del profesorado de historia es en España, Francia,
Italia y bastantes países más, una formación de naturaleza disciplinar (los
estudios de licenciatura), especializada en el dominio de los contenidos
científicos, con poca, y escasa, proyección hacia la enseñanza salvando algunas
honrosas excepciones.
La Universidad española, y
por supuesto la catalana, sigue considerando aún que para enseñar en secundaria
y bachillerato es suficiente con el dominio teórico y metodológico de un campo
del saber. Ni la Universidad, ni por supuesto los legisladores, han ido hasta
la fecha más allá de aceptar un pequeño complemento, considerado marginal, de
formación pedagógica: el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) y, en algunos casos
como el de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), el inicio de un curso
de postgraduación de un año de duración: el Curso de Calificación Pedagógica.
Lo poco que se ha investigado
(véanse, por ejemplo, los trabajos de Pagès, 1997; Vera, 1997; García Y Pagès,
1999; Alonso y García, 2000) sobre la formación inicial del profesorado
de historia, y sobre el CAP más concretamente, no ofrece, como ya he insinuado,
un panorama demasiado alentador. Básicamente, por dos razones:
a) porque una gran mayoría del alumnado que se matricula a estoscursos
los considera como un tramite necesario para poder opositar y no como un curso
de formación; y b) porque su duración es tan corta que difícilmente se puede
ir más allá de provocar la duda en las concepciones que este alumnado tiene
sobre la enseñanza de la historia.
Sin embargo, algo se ha avanzado
desde que algunas universidades han integrado el CAP en las Facultades de Ciencias
de la Educación y han responsabilizado a los Departamentos de Didáctica de las
Ciencias Sociales de la formación en este ámbito.
Urge, en mi opinión, revisar
en profundidad lo que se está haciendo y adecuar los planes de estudio de las
titulaciones de historia también a la formación de los futuros profesores y
profesoras. La complejidad de la tarea de enseñar, los retos a los que el profesorado
ha de dar respuesta para conseguir que el alumnado quiera aprender también historia,
exigen que esta formación no siga siendo considerado como anecdótica y marginal
sino que tenga la misma consideración que cualquier otra formación profesional
universitaria.
¿En
qué consiste la profesión de profesor o profesora de historia?
¿Qué aspectos definen al colectivo
de profesores y profesoras de historia y nos permiten hablar de las características
de su identidad profesional?, ¿Qué aspectos de esta identidad profesional deben
ser contemplados en su formación inicial o deben ser modificados en el caso
de que no se ajusten a los requisitos o a las demandas de la enseñanza de la
historia?
En la literatura, y en la
investigación, producida a lo largo de los años noventa encontramos información
suficiente para intentar una aproximación al perfil del profesorado de historia.
Esta aproximación puede constituir una de las bases para la elaboración de los
planes de estudio de su formación inicial.
Una parte de esta literatura
está dedicada a averiguar y analizar la concepción que el profesorado de historia
tiene de sí mismo como profesor o profesora a través de sus propias definiciones,
de su pensamiento, o a través de su práctica. Veamos algunos ejemplos.
En Francia, Lautier (1997)
intentó indagar estas características a través de una serie de encuestas entre
el profesorado de historia de los lycées.
Estas fueron las conclusiones:
“D’une enquête à l’autre –de
1988 a 1996-, les enseignants se définissent fermement par un rapport à la discipline
qui se décline sur trois axes: la rigeur d’une histoire explicative, la finalité
éducative de l’histoire enseignée, la nature particulière de la relation que
tout individu entretient avec la “Grande Histoire”, celle dont nous sommes tous
les acteurs. Ils n’envisagent pas spontanément la place d’une pédagogie de l’histoire,
mais, s’ils sont sollicités sur cette question, c’est le recours aux documents
qui sert de point de repère unificateur” (p. 131).
La identificación del colectivo
profesional con la propia historia es una consecuencia de su formación universitaria.
En cambio, las finalidades educativas se vinculan a una tradición pedagógica
muy arraigada en una escuela laica y republicana como la francesa, y se han
ido formando a lo largo de todo el proceso de formación de los profesores y
de su propia vida profesional (“la formation civique de l’histoire est complètement
intégrée dans la représentation, elle fait partie de l’enseignement de l’histoire”,
p. 131). También la relación de las personas con la historia forma parte de
esta tradición (“les professeurs d’histoire rappellent qu’il est important pour
chacun de pouvoir se situer, se connaître en s’inscrivant dans un passé comun.
Et, dans de rapport intime, ils englobent, pour
la plupart, leurs partenaires, les élèves à qui ils désirent communiquer ce
sentiment d’appartenance” (p. 132). La nula o escasa preocupación por su formación
pedagógica es una consecuencia de la formación universitaria recibida, formación
que, como es sabido, los prepara como
historiadores y no como profesores de historia.
A pesar de participar de unos
elementos de identificación comunes, los profesores y profesoras de historia
franceses manifiestan una gran diversidad de opiniones en torno a la enseñanza
de la historia e intervienen en la práctica de distintas maneras, por lo que
sería erróneo creer que constituyen un colectivo homogéneo más allá de su común
identificación con la historia.
Deiana (1997), un profesor
de historia italiano y un excelente didacta de la historia, inicia su propuesta
para la renovación de la enseñanza de la historia con una introducción cuyo
título es ya un indicador de la situación en la que se hallan los profesores
de historia italianos y de muchos otros países europeos, entre ellos España:
“Miseria e nobilta’ di un’esperienza di autoformazione”. En ella afirma que
su libro nació “dal bisogno di ritrovare e ripensare, riploblematizzare e riconfermare ideali chi mi hanno guidato nel
fare l’insegnante di storia nella scuola pubblica, a partire dal fatto anomalo,
ma tutto italiano che, come per tutti
quelli che hanno scelto di fare il mestiere di insegnante, non ho mai avuto
una formazione didattica adeguata a livell istituzionale, semplicemente perchè
non è mai esistita e non esiste tuttora” (p. 11). En su opinión, la formación
de un docente de historia no viene dada sino que ha de ser construida por las
personas que quieren dedicarse a ella y, en consecuencia, enseñada.
“Ma la nuova professione docente
non è data: essa va costruita, a partire dalla propia soggettività, su basi
solide: quelle culturali e disciplinari
(statuto epistemologico e risultati della ricerca storica), quelle didattiche
(metodi e procedure della storia insegnata e appresa) e quelle etico-sociali
(natura pubblica e funzioone civile della formazione). Esso devono costituire
y nuclei forti del bagaglio professionale dell’insegnante di storia, che de
essere sempre più un ricercatore e uno sperimentatore per far uscire il suoinsegnamento
dallo “stato di minorità”, rivendicando una scuola pubblica che consenta il
recupero della memoria storica, per vivere consapevolmente il propio tempo,
per muoversi autonomamente nell’arena del presente, del presente come storia” (p. 15).
La reflexión de Deiana es
una consecuencia de su propia trayectoria profesional y es compartida por otras
personas y otros colectivos, si bien es una posición minoritaria tanto en Italia
como en Francia y en España.
Estos dos ejemplos ilustran
la situación de la formación inicial del profesorado de historia, y sus consecuencias
en la imagen o representación que tienen los profesores de la profesión de enseñar.
Se identifican básicamente con la disciplina no con la tarea, no parece que
posean al inicio de la profesión, sea cual sea su especialidad inicial, una
conciencia sobre su rol como profesor y en bastantes casos existe un cierto
desprecio por todo lo que tenga relación con este rol y con la didáctica y la
pedagogía. Sólo en la práctica, a veces después de muchos años, el profesor
o la profesora toma conciencia de sus déficits profesionales.
¿Significa esto que la Universidad
no es consciente, no ha sido consciente, que una parte de su alumnado de historia
se podría dedicar a la docencia? No lo creo. En mi opinión, es la manifestación
de una creencia muy generalizada en el mundo universitario que piensa que la
enseñanza consiste en transmitir sin más los conocimientos que el profesor posee.
En consecuencia, la formación universitaria de los futuros profesores ha de
basarse exclusivamente en los saberes propios de la disciplina o disciplinas
en las que el futuro profesor se forma.
Ello puede explicar, por ejemplo,
que nadie discuta cuál es la finalidad de la tarea del profesor de historia:
conseguir que su alumnado aprenda historia. O, también, que exista cierto consenso
sobre la finalidad de la preparación de este profesorado: enseñarle a enseñar
historia para conseguir que su alumn ado aprenda. Las dos finalidades están
formuladas en términos muy simples y, aparentemente, son fáciles de conseguir.
Sin embargo, en la práctica son mucho más complejas y problemáticas de lo que
su simple formulación aparenta.
¿En
qué consiste enseñar historia?, ¿qué ha de saber y de saber hacer un profesor
o una profesora de historia en la enseñanza?
Existen muchas propuestas
sobre lo que ha de saber y de saber hacer un profesor para enseñar historia.
Cualquier obra de Didáctica de la Historia es, en sí misma, una propuesta de
plan de estudios para la formación inicial y continua de este profesorado. Veamos
algunas declaraciones sobre esta formación extraídas de obras dedicadas a la
Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales procedentes del mundo anglosajón
y de Italia.
Según Pendry (1998), por ejemplo,
los profesores y profesoras de historia han de estar preparados para “motivar,
entusiasmar y estimular el aprendizaje de los más jóvenes a través del conocimiento
de su disciplina, de su compromiso con la gente joven y de sus habilidades para
desplegar una variedad de recursos y estrategias de enseñanza y aprendizaje;
(...) controlar las clases de adolescentes y pronunciarse sobre las demandas
del curriculum nacional. (...) ofrecer soportes de aprendizaje estructurados
para los aprendices que tienen problemas de aprendizaje, y estimular y ampliar
el pensamiento de los excepcionalmente capacitados. (...) pensar de manera imaginativa
y creativa sobre su disciplina y desarrollar nuevas aproximaciones a la enseñanza
para garantizar que las escuelas sean innovadoras y exitosas" (p. 17, trad.
del inglés).
Para
Haydn, Arhur i Hunt (1997, 3), “Acquiring expertise and teaching proficiency
is not just a matter of being instructed into a body af professional knowledge,
it requires the application of personal qualities, such as perseverance, resilience,
initiative, determination and, perhaps above all, a willingness to learn. In
addition to the obvious attributes of profesional integrity, reliability, conscientiousness
and commitment to the welfare of the pupils in your care, you will need to exercise
qualities of adaptability, tatc, and a willingness to make the best of whatever
situation and circumstances you find yourself in”.
Estos mismos autores entienden
que la formación de un profesor o una profesora de historia ha de basarse en
los siguientes aspectos:
“There is more to teaching history than simply possessing
expert levels of subject knowledge”.
“It is helpful for both teacher and pupils to have an
understanding of history as a discipline, as well as a body of knowledge”.
“There are differing views on why and how history should
be taught to children”.
“It is helpful to know something about how children learn”.
“An important element of preparing to become a history
teacher is the attempt to bring together theory and practice”.
“It is helpful if pupils can be engaged in the process
of learning” (p. 6 a 8).
Por su parte, Wilson y Williamson
(1996), después de analizar su experiencia en la formación inicial de los profesores
de historia y ciencias sociales, proponen unos cursos basados en los siguientes
componentes (p. 299).:
1. In-depth examinations of four critical events in U.S.
history taht included writing analytical essays aboout each event
2. Analysis of “cases” of teaching history and the social
studies
3. Analysis of key documents in the movement to reform
history and social studies teaching
4. Writing case studies of students in secondary history
and social studies classes
5. Development of a curriculum
6. Observations of, participation in, and writing about
secondary history and social studies classrooms
Neri (1998), profesor de historia
de la escuela media italiana, concluye su obra sobre Didáctica de la Historia
señalando la formación del profesorado como uno de los problemas para la innovación
de la enseñanza. Afirma que la formación del profesorado de la escuela media
italiana “non può, in nessun modo, essere esclusivamente di tipo disciplinare:
conoscere la storia a fondo, persino essere uno storico, non significa essere
in grado di diventare neppure un mediocre insegnante di storia” (p. 135). En
su opinión, “siano necessarie, e non solo per gli insegnanti di lettere, lauree
didattiche, in cui accanto alle competenze disciplinari, trovino ampio spazio
materie quali la psicologia dell’età evolutiva, la pedagogia, la didattica (generale
e delle singole discipline). (...) Il percorso formativo dovrebbe proseguire
con un tirocinio strutturato, che non consista semplicemente nel vedersi affidare
una clase, ma in un anno di confronto continuo con i colleghi” (p. 135).
Mattozzi (1994) , por su parte,
cree que “Agli insegnanti spetta la principale responsabilità nella formazione
del sapere storico di base: la sua qualità, la sua profondità, la sua utilizzabilità,
la sua struttura e la sua articolazione dipendeno dagli atti e dai misfatti
degli insegnanti. La trasmissione scolastica comporta decidere cosa trasmettere,
con quali mezzi e in quali modi trasmettere, con quali mezzi e in quali modi
facilitare la ricezione: chi prendre le decisioni è l’insegnante” (p. 8).
La Asociación de Grupos de
Investigación sobre la Enseñanza de la Historia Clio’92 italiana, presidida
por Mattozzi, dedica en el que puede ser considerado su manifiesto fundacional
–
“Tesi sulla Didattica della
Storia”- una de sus tesis a la formación inicial y continua del profesorado.
Parte de la inexistencia de una formación específica como profesor o profesora
de historia denunciando las consecuencias que de este hecho se derivan para
la propia enseñanza de la historia: “la formazione professionale, nella maggioranza
dei casi, avviene sul campo, independentemente da azioni controllate di ricerca
e di sperimentazione assistite. Di conseguenza le modalità di insegnamento tradizionali,
l’imitazione dei modelli vissuti como studenti, y prodotti dell’editoria scolastica
sembrano continuare ad essere y riferimenti prevalenti dell’attuale alfabetizzazione
professionale. Nel campo specifico della didattica della storia ci si risolve
nel persistere di pratiche obsolete dal punto di vista culturale ed inifficaci
da quello formativo” (p. 31).
En consecuencia con su análisis
de la situación proponen que la formación inicial desarrolle un perfil profesional
explícito para el profesorado de historia. Entienden los miembros de esta Asociación
que una profesionalidad eficaz debería tener en cuenta las relaciones y las
diferencias entre el saber experto y el saber escolar, las características peculiares
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la centralidad de la mediación
didáctica como la actividad de construcción de itinerarios afectivamente y cognitivamente
significativos:
“la
progettazione e la conduzione dei processi di insegnamento e di apprendimento;
la
cogestione dei processi formativi nel modulo/conseglio di classe;
la
relazione e la comunicazione con studenti e genitori;
l’uso
delle risorse formative del territorio;
la
valutazione degli esiti dei processi di insegnamento/apprendimento” (p. 32).
Así mismo , entienden que
la nueva profesionalidad debería apoyarse o basarse en una concepción del profesor
o la profesora como investigador. “Pensare la propia professionalità in una
dimensione di ricerca significa dare ascolto e attenzione alle domande che l’esperienza
quotidiana mette in gioco, privilegiare l’attenzione ai processi e alle interazioni
con gli allievi, imparare a lavorare in una dimensione cooperativa con gli altri
adulti che hanno in carico la formazione, saper trovare risorse utili per risolvere
i problemi, considerare la memoria dei percorsi sperimentati come elemento fondamentale
per la valorizzazione della professionalità” (p. 32).
En síntesis, el nuevo profesor
o profesora que saldría de su propuesta debería ser capaz de:
1.
“leggere le situazioni e mettersi in relazione con le domande dei soggetti e
dei contesti nei quali si opera;
2.
elaborare e sperimentare percorsi e materiali tarati su tale domande;
3.
mantenere un riferimento constante con i risultati della ricerca scientifica
e didattica;
4.
analizzare e valutare i processi di insegnamento/apprendimento;
5.
documentare e comunicare i risultati del proprio lavoro didattico” (p. 32/33).
En Francia, la formación del
profesorado de historia la han asumido actualmente las IUFM y se realiza en
dos cursos que Lautier (1997) caracteriza de la siguiente manera:
“La compétence disciplinaire
est donnée par la préparation aux concours en première année, tandis qu’en deuxième
année, les stages en responsabilité et la réalisation d’un mémoire professionnel
assurent une compétance dans la mise en oeuvre des procédures de transmission
et d’acquisition des connaissances” (p. 134).
“C’est au cours de la deuxième
année de formation dans les IUFM et dans les stages que les occasions de confronter
la théorie et la pratique cristallisent les premières conduites d’enseignement.
Les mémoires professionnels, prépares au cours de cette deuxième année de formation,
sont amenés à jouer un rôle important dans l’initiation aux pratiques de préparation
des séquences d’enseignement. L’influence des équipes d’encadrement peut être
déterminante pour assurer la transition entre la formation initiale et les savoirs.
Dès la prise en responsabilité des classes, les principaux ingrédients d’une
culture d’ensenignement sont en place; ils en pourront que s’affiner ou se diversifier
au cours des expériences et des formations ultérieures” (p. 137).
También en España, la formación
inicial del profesorado de historia y de Ciencias Sociales ha sido objeto de
preocupación, y de investigación, por parte de colectivos y de profesores dedicados
fundamentalmente a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En Seminarios anteriores
se ha contado con la presencia de destacados expertos en el tema como Joan Santacana
o Xavier Hernàndez, y se han presentado experiencias valiosas de formación del
profesorado promovidas desde la Universidad. Sin embargo, el interés se ha focalizado
más en la arqueología –no podía ser de otra manera en unas Jornadas dedicadas
a la arqueología y la enseñanza- que en la preparación global del profesorado
para enseñar historia.
En mi opinión, la formación
del profesorado para la enseñanza de la arqueología y del patrimonio histórico
no puede ni debe desvincularse de la formación general que ha de recibir el
profesorado de historia al margen del campo en el que se haya especializado
durante sus estudios universitarios. Es preciso recordar que en la enseñanza
no universitaria el profesorado de historia ha de enseñar contenidos de todas
las etapas de la historia y, aún, de otras disciplinas sociales. Ciertamente,
la arqueología dispone de unas teorías, unos conceptos y unos métodos propios
de su manera de acercarse a su objeto de estudio y de investigarlo. También
la enseñanza tiene sus teorías, sus conceptos y sus propios métodos como actividad
y como campo de investigación. La Didáctica de la Historia y de las Ciencias
Sociales se ocupa fundamentalmente de este campo e intenta investigar, entre
otras cosas, las relaciones entre los saberes del profesorado y aquellos que
deben aprender los alumnos y alumnas. En los últimos años la reflexión y la
investigación sobre la formación inicial del profesorado ha experimentado un
crecimiento importante que ha de permitir, sin duda, poder elaborar unas propuestas
de formación y unos planes de estudio que salven el abismo actual entre la formación
recibida por los futuros profesores y aquella que necesitarán para enseñar (véanse
al respecto los trabajos publicados en Pagès, Estepa y Travé, 2000).
¿En
qué contenidos debería basarse la formación del profesorado de historia?, ¿cómo
debería realizarse?
En mi opinión, y en la situación
actual, creo que la formación inicial del profesorado para la enseñanza de la
historia debería orientarse hacia su preparación para ejercer la transposición,
o la mediación, didáctica tanto del saber como del saber hacer. Y ello debería
hacerse simultaneando:
-
la reflexión sobre la conversión del saber sabio en saber escolar,
-
el análisis y la valoración de las propuestas didácticas y de los materiales
curriculares producidos para la enseñanza, y
-
el análisis y la intervención en las prácticas de enseñanza.
Tal vez de esta manera, podría
superarse el abismo que aún caracteriza
el tipo de reflexiones que
hacen algunos
historiadores cuando se refieren
a la
enseñanza de la historia del
que realizan
algunos didactas o algunos
profesores.
En palabras de Brusa (1999,
67):
“Il ragionamento che fanno
gli storici è il seguente: la storia è fatta di queste cose... tra cui si sono
questi aspetti imprescindibili: allora, se vuoi sapere la storia, sono questi
che devi imparare. Questo però è un ragionamento giusto, dico io, se vuoi fare
lo storico. Invece il ragionamento che fa, o che secondo me dovrebbe fare il
docente, è un altro, poicé egli si trova di fronte un ragazzo che non debe fare
lo storico, bensì imparare ad utilizzare le conoscenze storiche per arrangiarsi
nel mondo ciontemporaneo, cioè per vivere nel suo mondo”.
El dominio o la competencia
en la transposición o la mediación didáctica, debería permitir al profesorado
plantear la relación entre el saber histórico y el estudiante en función del
valor educativo que otorgue al conocimiento histórico escolar. Y teniendo en
cuenta el contexto, debería poder crear situaciones de comunicación en el aula
- espacio privilegiado de la enseñanza y el aprendizaje- para conseguir que
el aprendiz pueda construir conocimientos, habilidades y actitudes gracias al
dominio del saber histórico.
Uno de los aspectos importantes
en una formación inicial de estas características debería ser la utilización
didáctica de las fuentes y de los documentos históricos tanto en el aula como
en museos, yacimientos, etc... Es un aspecto fundamental para enseñar historia
de otra manera, para enseñar una historia que no se limite a transmitir información
por la vía del profesor o del libro de texto. Es cierto que los futuros profesores
han recibido ya una formación metodológica muy relacionada con el uso de las
fuentes en la investigación histórica. Ahora se trataría de saber utilizar este
conocimiento y adaptarlo a unas funciones educativas distintas de las de la
investigación.
Como señala Stouder (1999,
7) en relación con los collèges franceses
“L’enseignement de l’histoire ne se conçoit plus sans études de documents. En
mettant les élèves en contact avec des documents, il s’agit à la fois de les
introduire à la construction d’un savoir et de favoriser l’appopriation des
connaissances. Une telle démarche suppose de privilégier un petit nombre de
sources choisies pour leur intérêt scientifique et leur pertinence pédagogique”.
No se trata de que el futuro
profesorado aprenda como enseñar el oficio de historiador o de arqueólogo a
los jóvenes estudiantes, sino de que aprenda como enseñarles a construir conocimientos
históricos relevantes y a respetar y defender el patrimonio histórico. Dorel-Férré,
F. Picot y C. Picot (1998), en su trabajo sobre la enseñanza de la historia
en las escuelas, se preguntan si es posible transferir el oficio de historiador
a las mismas y afirman:
“Non. C’est un abus que de
l’affirmer, et c’est pédagogiquement impossible car l’historien travaille à
partir de repères établis, d’un bagage scientifique, alors que l’enfant doit
se constituer ses propes repères et organiser son savoir. Par contre, quelques-unes
des méthodes de l’historien nous sont utiles comme la lecture du document et
le récit” (p. 7).
La importancia que el currículo
de la LOGSE otorga a los procedimientos permite, como ya señaló Santacana (1996)
en el primer seminario, realizar una enseñanza de la historia, de la arqueología,
mucho más acorde con las necesidades formativas del alumnado de la escuela obligatoria
y, en consecuencia, permite una formación del profesorado mucho más cercana
a su propia formación disciplinar.
Las experiencias que en los
últimos años se han realizado al respecto – algunas de las cuales han sido recogidas
en las Actas de los dos seminarios anteriores- y las propuestas realizadas,
entre muchos otros, por Pagès y Santisteban (1994), Bardavio (1996), Santacana
y Hernàndez (1999), junto con las aportaciones realizadas desde museos, yacimientos,
etc... pueden permitir ya un diseño de lo que debería ser la formación del profesorado
de historia para enseñar el patrimonio histórico, arqueología y, en definitiva,
historia a los niños y niñas, a los jóvenes del siglo XXI. Pueden ser un primer
paso para que los estudiantes universitarios de historia empiecen a averiguar
en qué consiste la profesión de profesor o profesora de historia. Sin embargo,
hay que seguir esperando que en un futuro no muy lejano esta formación tenga
la consideración que se merece y sea una formación ad
hoc.
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