Boletín Informativo de la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 13. Enero de 2003.
     
1. Editorial.
2. El XIV Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales.
3. Documentación relacionada con el tema del patrimonio.
3.1. EL INTERÉS DE LA SOCIEDAD POR LA PROTECCIÓN Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO HISTÓRICO-ARTÍSTICO.
Rosa Mª Ávila Ruíz. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla
   
3.2. EL PATRIMONIO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: OBSTÁCULOS Y PROPUESTAS PARA SU TRATAMIENTO EN EL AULA.
Jesús Estepa Giménez. Universidad de Huelva
   
3.3. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO HISTÓRICO Y DE LA HISTORIA
Joan Pagès. Universidad Autónoma de Barcelona
4. La investigación en didáctica de las ciencias sociales.
5. ¿Qué se publica?
6. Recensiones.

1. EDITORIAL

Este nuevo número del Boletín aparece con más retraso del deseado. Su responsabilidad corresponde a una nueva Junta Directiva que resultó elegida en la Asamblea Anual de la Asociación celebrada en Palencia el año pasado y en ella se tomó el acuerdo de alojar el Boletín en una página web independiente de la universidad a la que perteneciese la Presidencia de la Asociación. Esa circunstancia en apariencia fácil, ha venido a retrasar su aparición, pero, una vez superados los numerosos problemas técnicos que se han presentado, esperamos que se mejore con vuestras sugerencias y noticias.
En el anterior número de nuestro boletín, se nos auguraba un curso caliente; sin duda, este calificativo hacía alusión a aspectos puramente académicos. La redacción definitiva de la LOU supone un claro retroceso en aspectos fundamentales de la autonomía universitaria, uno de los cuales, de gran importancia para el Area es el de la implantación del sistema de habilitación. Otro fuerte varapalo para el Area nos ha llegado con la promulgación de la Ley de Calidad de la Educación, que no ha introducido ninguna mejora en la lamentable situación por la que atraviesa la formación inicial del profesorado de secundaria.
Por si fuera poco, desafortunadamente, empezamos un nuevo año con síntomas mucho más alarmantes y no sólo desde la perspectiva académica. El hundimiento del Prestige ha supuesto la mayor tragedia medioambiental para nuestro país y de ella tardaremos mucho tiempo en recuperarnos. Una tragedia que ha servido para demostrar que la solidaridad, especialmente entre los jóvenes, es un valor en alza y que la juventud es mucho menos insolidaria e insensible de lo que desde algunos sectores se ha venido pregonando.
Pero además de esta tragedia, hay negros nubarrones que afectan a la paz; todo apunta en el sentido de que va a tener lugar un ataque preventivo contra Iraq. El pueblo iraquí lleva bastantes años soportando el yugo de un dictador y las penurias de un fuerte embargo como para, además de ello, verse envuelto, nuevamente, en un conflicto que es rechazado por una amplia mayoría de españoles.
Como profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, no podemos permanecer insensibles ante los problemas sociales. Una vez más se pone de manifiesto la enorme responsabilidad que los docentes de Ciencias Sociales tenemos a la hora de decidir qué es importante que se enseñe y se aprenda. La selección de los conocimientos sociales conlleva un claro compromiso ideológico con la sociedad, cualquiera que sea la perspectiva desde la que procedamos a esa selección.
Hoy más que nunca debemos tener bien presente nuestro compromiso con el medio ambiente y la paz.

2. EL XIV SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

"PATRIMONIO Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES"

Escuela Universitaria de Magisterio "Fray Luis de León". Universidad de Castilla-La Mancha
Cuenca. Teatro Auditorio

8 de Abril de 2003. Martes

9.30 - Recepción y entrega de documentación. Auditorio de Cuenca
10.00 - Inauguración del XIV Simposium
10.30 - Ponencia: Educación y Patrimonio
             Pedro Lavado. Facultativo del Cuerpo de Conservadores del Instituto de Patrimonio Histórico Español.
11.30 - Descanso
12.00 - Comunicaciones. Orientadas a reflexionar sobre el valor educativo del patrimonio
14.00 - Recepción del Ayuntamiento de Cuenca
17.00 - Mesa Redonda: Dificultades, obstáculos y necesidades formativas en la enseñanza y aprendizaje del Patrimonio
             Coordinador: Joan Pagès i Blanch. Universidad Autónoma de Barcelona
             Participan: Rosa María Avila Ruiz. Universidad de Sevilla
                          Consuelo Domínguez Domínguez. Universidad de Huelva
                          María Jesús Marrón Gaite. Universidad Complutense.
                          Ivo Mattozi. Universidad de Bolonia
19.00 - Descanso
19.30 - Comunicaciones. Dirigidas a reflexionar sobre la enseñanza del Patrimonio

9 de Abril de 2003. Miércoles

10.00 - Ponencia: Escenarios para el aprendizaje del Patrimonio
              Víctor Fernández Salina. Profesor de Geografía Humana. Universidad de Sevilla.
11.30 - Descanso
12.00 - Comunicaciones. Se presentarán experiencias didácticas relacionadas con la enseñanza del Patrimonio
15.30 - Actividades: Visita al yacimiento arqueológico de Segóbriga y al Monasterio de Uclés

10 de Abril de 2003. Jueves

10.00 - Ponencia: El Patrimonio como recurso en la enseñanza de las Ciencias Sociales
             Xavier Hernández. Profesor de Didáctica de las CC. SS.. Universidad de Barcelona.
11.30 - Descanso
12.00 - Comunicaciones. Se presentarán experiencias didácticas relacionadas con la enseñanza del Patrimonio
16.30 - Asamblea de la Asociación
18.00 - Actividades: Visita a la ciudad de Cuenca y al Museo de Arte Abstracto
21.00 - Cena de Clausura en el Parador nacional de Cuenca

11 de Abril de 2003. Viernes

9.00 - Actividades: Excursión al Parque Cinegético Experimental del Hosquillo


Los asistentes al Simposium podrán presentar comunicaciones relacionadas con la temática de las ponencias y de las mesas redondas. Su extensión máxima será de 12 páginas (DIN-A4), formato WORD en letra 'Times New Roman' de 12 puntos. Los gráficos se presentarán en cualquier formato compatible con Windows.
El plazo de comunicaciones finaliza el 15 de Febrero de 2003. En los quince días siguientes se notificará la admisión de las comunicaciones que requerirán la inscripción. El Comité Científico del simposium se reserva el derecho de publicar dichas comunicaciones en el Libro de Actas.
Las comunicaciones deben dirigirse a la siguiente dirección:
E:U. De Magisterio "Fray Luis de León"
Dpto. de Geografía y Ordenación del territorio
Astrana Marín, 4. 16071.Cuenca.
O a la siguiente dirección electrónica: ernesto.ballesteros@uclm.es

Las cuotas de inscripción son: Asociados 91€, Ordinaria 133€; estudiantes 30€

3. DOCUMENTACIÓN RELACIONADA CON EL TEMA DEL PATRIMONIO.

En este apartado reproducimos tres artículos publicados en diferentes medios y que pensamos que contribuyen a ilustrar el estado de la cuestión sobre el eje central del Simposium.

3.1. EL INTERÉS DE LA SOCIEDAD POR LA PROTECCIÓN Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO HISTÓRICO-ARTÍSTICO. Rosa Mª Ávila Ruíz. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla
   
3.2. EL PATRIMONIO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: OBSTÁCULOS Y PROPUESTAS PARA SU TRATAMIENTO EN EL AULA.
Jesús Estepa Giménez. Universidad de Huelva
   
3.3. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO HISTÓRICO Y DE LA HISTORIA
Joan Pagès. Universidad Autónoma de Barcelona

 

4. LA INVESTIGACIÓN EN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

LA EDUCACION ESTETICA EN LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

Autora: Natividad I. Ortega Morales (nortega@ual.es)

Dpto. de Didáctica de la Lengua, la Literatura, las Ciencias Sociales y la Educación Física y Deportiva

Universidad de Almería - 04120 - Cañada de San Urbano. Almería

Directora: María Fuensanta Guzmán Pérez

1.- Actualidad del tema

El trabajo que aquí presentamos viene a dar respuesta a unos intereses que nos habíamos planteado como profesionales de la educación y como estudiosos de la Historia del Arte.  Tanto desde el ámbito teórico y legislativo como desde la práctica docente habíamos detectado el divorcio establecido entre la educación y la cultura artística, y lo más grave, la falta de preparación en este campo entre el alumnado de la enseñanza obligatoria. El vacío existente de estudios correspondientes al tema que nos interesa, determinaría finalmente ocuparnos del mismo. Esa dual preparación personal, a la que hemos aludido, es lo que determinó en nosotros la idea de conciliar el binomio educación artística y cultura artística.

La educación artística nos proporciona una instrumentación que nos permite acceder a las creaciones, nos dará una base de alfabetización visual con la que aprender y diferenciar el lenguaje interno del arte, y a través de éste valorar las distintas obras.

Las formas son cambiantes, según las condiciones históricas, por lo que para su conocimiento comprensivo hace falta considerar una serie de factores externos que sobre la creación artística inciden, adquiriendo de esta forma la cultura artística, es decir la relación de la obra artística y el momento histórico en que se realiza.

La preocupación sobre el tema y el interés que para nosotros tenía ya determinó que iniciáramos su estudio tiempo atrás y sobre el mismo empezamos su desarrollo en el trabajo de investigación, centrando para tal fin las actividades llevadas a cabo por la Institución Libre de Enseñanza. Sobre los hallazgos allí encontrados ratificamos nuestra posición y el deseo de seguir ahondando sobre este ámbito.

Hay distintas Areas de Conocimiento implicadas en esta investigación, ya que inicialmente defendemos el carácter interdisciplinar de este trabajo. Hemos tenido que aglutinar los ámbitos científicos de la Historia y Teoría del Arte, de la Historia Contemporánea, de la Teoría e Historia de la Educación, de la Didáctica General y de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Inicialmente, comprobamos, desde el punto de vista docente, la contradicción existente entre la realidad vivencial y el campo educativo.

A los niños no se les enseña a ver, preocupación que, por cierto, ya se hizo eco Berenson, dando cuenta de la misma en el "prólogo" de su obra, Los pintores Italianos del Renacimiento. A su nombre tendremos que unir en el mismo sentido las propuestas de Francastel, Venturi o Zevi. Junto a esos historiadores, podríamos nombrar a otros con un carácter más didáctico y más próximo en el tiempo, como por ejemplo las aportaciones de la profesora María Guzmán, con propuestas concretas en esta dirección.

Hemos comprobado entre nuestros alumnos y en la mayoría de la población, que la falta de acercamiento al arte es por no haber aprendido a mirar. Muchos lo contemplan sin saber qué hay que ver, se le invita a que admiren sin saber lo suficiente. Su sensibilidad no se halla educada a un nivel necesario, para su comprensión, por ello no existe una predisposición hacia el mismo, e incluso hace que se conformen con una producción industrial mal diseñada estéticamente, con las creaciones de una mala artesanía y con los degradados objetos del mercado, suministrados para el consumo como obras de arte.

Esta falta de acercamiento, basada en la ignorancia hacia qué debe verse, es lo que ha hecho que el arte no haya sido patrimonio de multitudes, y es precisamente éste el punto de partida en nuestra orientación renovadora de la educación y la cultura artística. Nuestro primer postulado es el de "saber ver". Hay que dirigir y educar la mirada, después vendrán los contenidos necesarios, pero siempre sobre esta base ineludible.

Un hecho inevitable es que en nuestra época, el papel del arte en la vida del hombre aumenta cada día más, y esta situación, debido a diversas circunstancias, plantea tareas nuevas, tanto para la estética como para la pedagogía, es decir, para la teoría y la práctica de la educación estética.

Ante este panorama teníamos dos opciones: hacer un estudio de casos, detectando procedimientos y estado actual de la enseñanza histórico-artística, cuya competencia entraría en el ámbito de la Didáctica, o bien realizar el estudio de la enseñanza histórico- artística desde el ámbito histórico. Decidimos inclinarnos por esta segunda propuesta.

Dentro del campo histórico tras revisar, ese discurrir temporal, optamos por centrar la Institución Libre de Enseñanza. Pensamos en la Institución Libre de Enseñanza, por lo que de innovaciones y aportaciones significaba, más aún pensando que podríamos encontrar unos modelos que tuvieran vigencia actual para poder ponerlos como alternativa a los modelos educativos vigentes en la actualidad.

La Institución Libre de Enseñanza ha sido abordada desde distintos puntos de vista, ha sido estudiada por historiadores y técnicos de la educación, en cambio quedaba por analizar los planteamientos estéticos, y éste precisamente es el eje fundamental de nuestro estudio.

Pretendemos una doble finalidad con este trabajo: una de orden teórico y doctrinal, que será analizar el pensamiento e ideario, la doctrina que subyace y las propuestas que abordan en la ILE; la segunda finalidad es convertirla en referencia educativa.

Pretendemos a partir de los modelos extraídos de la ILE, analizar y ver sus alternativas, o la vigencia que pueden tener en la actualidad.Actualidad que nos muestra que la escuela debe ser el primer núcleo de animación artística y cultural. Por lo tanto a ella corresponde crear una serie de actitudes, procedimientos y valores, con respecto al aprendizaje y consideración de las obras de arte, si queremos evitar los errores a los que hemos aludido.

Es evidente que la formación que estamos reclamando podría venir por otras vías y tras analizar sus posibles mecanismos llegamos a plantear esta panorámica:

- Desde el propio ámbito familiar, lo que implica una cualificación, una sensibilidad y unos intereses en torno al tema que no son comunes a toda la población.

- Otro intento en pro de esta preparación procede de los Gabinetes Pedagógicos de Bellas Artes, existentes solamente en Andalucía, convertidos sobre todo en base de infraestructura material y de apoyo instrumental para el profesorado.

- También es reseñable la labor de las propias entidades museísticas a través de los DEAC (Departamentos de Educación y Acción Cultural) con asesoramientos puntuales, que queda como una actividad aislada dentro de un sistema educativo global.

En consecuencia, para que se lleve a cabo como tal, la institución encargada e implicada en ello pensamos que debe ser la escuela, puesto que es el organismo al cual se le ha conferido la formación integral del hombre en sociedad.

2.- Análisis de la Investigación

Una vez explicados los motivos personales, que me han impulsado a realizar esta investigación, así como también examinada la actualidad del tema, pasamos a continuación a exponer en síntesis contenido, metodología y fuentes.

La tesis queda estructurada en dos partes y consta de ocho capítulos. En la primera parte se centra la contextualización, recogiendo a tal fin las directrices filosóficas más destacadas y revisando el sistema educativo anterior a la Institución Libre de Enseñanza. Esta, con sus artífices, ideario, propuestas, actividades y proyección cultural quedan analizadas también en esta primera parte. En la segunda parte nos ocuparemos especialmente de la correlación entre estética y educación dentro del ámbito de la Institución, revisando con especial interés, por sus aportaciones, las figuras de Giner de los Ríos y Manuel B. Cossío.

El capítulo I expone como todo este pensamiento, esta ideología y metodología, vino marcada por una serie de factores entre ellos, la filosofía. Una filosofía, el Krausismo, que nació fuera de nuestras fronteras, y que fue traída e introducida en los círculos intelectuales de nuestro país. Revisaremos la austera y moralizadora personalidad de Sanz del Río, el cual formó a su alrededor un grupo de ilustres intelectuales españoles que divulgaron el pensamiento de Krause, pero adaptado pragmáticamente a las necesidades y carencias, a la psicología y al talante de la sociedad española.

Ahondaremos en los temas previos a la aparición de la Institución Libre de Enseñanza en el capítulo II, analizaremos la trayectoria de la educación oficial de nuestro país durante el siglo pasado, en el que se dieron pasos importantes, que estructuraron el sistema existente y plantearon sus bases. Recogemos las cuestiones universitarias, la revolución del 68 y sus consecuencias intelectuales así como el protagonismo sacrificado que va adquiriendo Giner en rebelión contra el lamentable estado de cosas que él observa.

Veremos como la historia del agitado siglo XIX va marcando el camino lleno de cambios y revoluciones, de avances y retrocesos que irán creando un espacio social. Creamos el encuadre histórico dentro del cual se inserta la Institución y nos encargamos de contextualizar el tejido social e ideológico en el que germinaría.

El ideólogo, el teórico, dinamizador, e impulso renovador de la ILE, es D. Francisco Giner de los Ríos. Lo que nos obliga a trazar su perfil humano y educativo así como analizar su obra. En el capítulo III de nuestro trabajo, recogeremos cómo su forma de pensar y trabajar marcaría la vida de esta Institución. Veremos como era un filósofo y, sobre todo, un educador nato.

Aunque Giner y la Institución forman un todo unitario, de tal forma que es difícil separar al autor de su creación, no cabe duda de que existe en él unos principios filosóficos claramente definidos, que sustentan todo el entramado pedagógico.

Analizaremos, en el capítulo IV, los orígenes de la Institución Libre de Enseñanza, su fundación, las bases y etapas...., es decir, su nacimiento, desarrollo y expansión.

Es en este capítulo, el dedicado a la Institución Libre de Enseñanza, donde iremos desgranando los conceptos de libertad, educación frente a instrucción, educación integral y enciclopédica, escuela y vida, coeducación, enseñanza activa, amor a la naturaleza, práctica de juegos y deportes, atención a la formación manual, eliminación de los castigos y de los exámenes, neutralidad religiosa y respeto a las conciencias de los alumnos..., proposiciones todas que configuran su esencia.

Todo este ideal se llevaría a cabo mediante unos métodos que ellos experimentaron con éxito, que marcaran una actividad extraordinaria y muy avanzada con respecto a las instituciones públicas. Siendo pioneros y creadores de nuevas experiencias educativas.

Hemos elaborado también una sinopsis de otros órganos y centros inspirados por la I.L.E.: el Museo Pedagógico Nacional, foco de difusión de las ideas institucionistas en el mundo de la educación y de la cultura. Junto al Museo, el otro elemento o eje que reclama nuestra atención son las Misiones Pedagógicas, vocación y entrega de los maestros y misioneros, dirigidos y alentados por Manuel B. Cossío.

También estudiaremos organismos como la Junta para Ampliación de estudios, el Instituto-Escuela, la Extensión Universitaria o la Residencia de Estudiantes.

Pintores, escritores, críticos de arte y científicos escucharon y participaron de las nuevas ideas promocionadas por Giner de los Ríos y los fundadores de la Institución, y así lo veremos en el capítulo V del presente trabajo.

El conocimiento y la asimilación de la estética europea se realizó en gran medida a través de la Institución, pero el contacto con esta cultura europea no producirá una imitación, sino que se usó con unos criterios propios y particulares, en la empresa de regenerar el país mediante una educación especial. La búsqueda de este ideal consumió buena parte de las reflexiones y de los actos de Giner de los Ríos, al igual que a sus discípulos y seguidores. Destacaremos de este colectivo a M. B. Cossío.

En la segunda parte de nuestra investigación, que comienza en el capítulo VI, expondremos a través de diversos apartados:

- La Estética que subyace dentro de la Institución y como esta se llevará a la práctica a través de la Educación.

- La dimensión Internacional de la educación estética como fenómeno que no se dio aislado en nuestro país, sino que en Europa también se sintió esa inquietud por la enseñanza del arte y la importancia que ésta tendrá en la formación del individuo.

- La evolución del concepto de la enseñanza del arte dentro del pensamiento estético, y su función como agente social.

- El concepto estético de Krause, Giner y Cossío.

- La Institución como agente que fomenta y promociona el género artístico del paisaje. Y como el paisaje será el estandarte y expresión del sentimiento artístico de la Institución.

La segunda parte de este capítulo VI se la dedicamos a Cossío, como digno continuador de la obra de Giner y el más claro defensor del objetivo que exponemos en este trabajo, la importancia del arte en la formación del individuo.

Llegados a este punto pretendemos analizar la figura, el pensamiento y la obra de uno de los españoles más notables de los últimos tiempos, sin el que la ILE no hubiese tenido sentido ni continuidad tras la muerte de Giner. Sería a través de su riquísima y generosa actividad, de su calidad personal, así como de su abundante y poética palabra como vertió sus planteamientos e ideales en sus discípulos.

Según Giner el contacto con la Naturaleza, el estudio de la estética y del arte, que para él tenía categoría superior dentro de la pedagogía institucionista, dotaría al hombre de un fino sentido artístico para su conducta interior y exterior, depuraría sus gustos, le daría amplitud y delicadeza en el sentir y elevación del espíritu.

A su vez hemos puesto de manifiesto que la posición de Cossío es mucho más clara con respecto a la educación estética. Cossío pasó la vida ayudando a los demás a "saber ver", y en esta sagrada misión modeló su propia personalidad como una verdadera obra de arte.

Siempre procuraba la realización de una norma estética en la formación de todo hombre. La búsqueda de este ideal consumió buena parte de sus actos.

Partiendo de un concepto optimista de la naturaleza humana, creía que todas las etapas formativas deberían quedar fundidas en esa inspiración formal expresada en la consecución del goce estético.

El orden de su vida interior, su pensamiento, su palabra, su conquistas culturales, su modo de relación con los demás, sus proyectos de vida, la ordenación y enjuiciamiento de sus problemas, todo, absolutamente todo, quedará afectado por este imperativo aludido.

Con estos presupuestos, a nadie puede extrañar que defendiera el arte como fundamento de toda la obra educadora. Un sentido del arte que acabe impregnando a toda la persona, y no como un quehacer superficial que exprese sólo el desarrollo de una habilidad específica.

Cossío habla de la Enseñanza del Arte como desarrollo del gusto, de la sensibilidad, del sentimiento de lo bello. El arte, en todas sus manifestaciones, está relacionado con el pueblo que lo crea y hay que saberlo ver, intuir, captar directamente desde los primeros años escolares.

Con este cuadro de ideas es fácil suponer cual sería su ideario pedagógico. La naturaleza y el arte serán los motores de esa obra educadora. Tanto Cossío como Giner, creían en la interacción sentido estético-nobleza de espíritu, por eso defendían la educación estética a lo largo de todas las etapas vitales. Cossío proponía la educación estética, la cual era capaz de dar gracia al cuerpo y al espíritu y permitir al hombre distinguir entre el bien y el mal, ya que estos idealistas consideraban que los instintos destructores del hombre eran reacciones de un dinamismo vital, que no había sido encauzado hacia la creatividad, debido a la falta de educación o de libertad. Por eso Cossío se entrega apasionadamente a la enseñanza. Da cursos de arte en el Ateneo madrileño, participa intensamente en la fundación de la casa del Greco en Toledo; organiza varias excursiones para difundir el conocimiento del arte popular, y da cantidad de conferencias en distintos lugares.

Hemos estudiado en los escritos el pensamiento de Cossío y de ellos cabe destacarse una idea básica, el hombre debe recibir de ese gran depósito artístico-cultural que se ha ido acumulado a través de tantos siglos una completa educación estética, parte esencial de la formación cíclica, enciclopédica, integral, necesaria para ser un hombre, partiendo a ser posible, de las múltiples experiencias, monumentos, museos... que tenemos por todos los rincones del mundo.

La educación artística, en suma, es parte fundamental de la educación, y se fomenta a través de la observación y de la reflexión de las cosas y de los detalles.

Fórmula básica de esa filosofía del arte, es lo que propone y defiende Cossío: "el arte de saber ver". La clave para Cossío era el niño, el niño como campo fecundo, mal cultivado, Con sus sentidos abiertos y sus facultades razonadoras. Posee todo lo necesario para ver, primera e ineludible condición para el conocimiento. Solo aguarda a que le enseñen a hacerlo.

Así pues, "saber ver”; no es sólo el procedimiento para llegar a nutrir el espíritu mediante el contacto y la posesión directa de las "cosas" del mundo, sino que además despiertas al niño las facultades razonables, y es, sobre todo, formación de una "musculatura espiritual" que hará después al hombre capaz de dirigir su propia vida con sentido, hasta conseguir hacer de ella una verdadera obra de arte.

En esta conjunción de lo verdadero, lo bueno y lo bello estriba tal vez la idea más penetrante y fundamental de la pedagogía de Cossío. Todo absolutamente quedará afectado por este imperativo aludido. El arte va a impregnar a la persona toda y va a ser fundamento de toda la obra educadora.

En el capítulo VII recogemos, en síntesis, las conclusiones del trabajo y el último capítulo lo dedicamos a los apartados bibliográficos.

3.- Fuentes para el estudio de esta Investigación

En cuanto a las fuentes utilizadas, hemos trabajado sobre una bibliografía específica. El carácter plurisdiciplinar del trabajo, ha determinado la pluralidad de este soporte bibliográfico.

Nos hemos apoyado para nuestro estudio en todas sus obras, en todos sus artículos y trabajos, publicados en el B.I.L.E.(Boletín de la Institución Libre de Enseñanza) y en el Museo Pedagógico principalmente, así como, en las más completas antologías existentes.

Hemos hecho un barrido por revistas importantes sobre educación, historia, arte y filosofía, actuales o en su mayoría de la época. Hemos consultado el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE), expresión pública de la Institución, donde se recoge un amplio repertorio de artículos de incalculable valor para nuestro trabajo. Aparte de todo este compendio hemos buscado en legislaciones, actas parlamentarias, constituciones, fin que nos ha ayudado a contextualizar aspectos de esta tesis.

En cuanto a las fuentes utilizadas, además de la bibliografía expuesta, quisiéramos reseñar las observaciones personales en el aula, los museos, las salas de exposiciones y visitas culturales, recogiendo y valorando las actitudes del alumnado y del público en general. En este sentido especial atención merece el diagnostico de las condiciones previas que hemos utilizado con los alumnos para detectar los conocimientos y vacíos existentes actualmente. Evaluación que tuvo un valor relevante para iniciar este trabajo.

Y también destacar los especialistas en educación y profesores, que debido a su experiencia docente, han colaborado con sus aportaciones y sugerencias en el trabajo.

4.- Conclusiones de la Investigación

Como cualquier investigación de esta índole, es un trabajo arduo y lento, con lo que hemos pretendido abordar la necesidad de la educación artística y estética como base de la educación integral, cotejando los avances e innovaciones emanadas de la ILE para reclamar su vigencia y necesidad un siglo después.

Las transformaciones sociales y artísticas de nuestra época, han creado una situación muy distinta en el campo de la educación, en cuanto a las relaciones entre individuos y arte. La educación artística ha de tener por tanto una significación cada vez mayor, debido al creciente papel del arte en la vida contemporánea.

El conjunto de nuestro trabajo ha pretendido exponer esta idea. La inclinación de la Institución Libre de Enseñanza por el mundo del arte, como parte fundamental dentro de la educación, ha sido nuestro mejor ejemplo. Un producto intelectual y cultural que en la actualidad, muchas de sus ideas, como hemos visto tienen vigencia.

Reclamamos, desde aquí una visión-revisión de los postulados emitidos por la ILE en el ámbito educativo y especialmente de la educación artística desde el aparato institucional al profesional para que se conviertan en una referencia obligada. Aquella doctrina y práctica tiene plena vigencia actual, más aún, podría contribuir a paliar el vacío existente, corregir los errores y dar un valor ético y estético en la formación del escolar de hoy que será el ciudadano de mañana, vistas las deficiencias detectadas.

Para todos queda señera aquella intervención en el panorama español, cuyo influjo todavía está latente entre muchos intelectuales. Nos gustaría que esa influencia se proyectará sobre un mayor espectro de la población. Nuestra instancia es el núcleo escolar, por tener las propuestas y la práctica, así como por la validez de las mismas en los albores del siglo XXI. Esto sería nuestra global propuesta y conclusión.

 

5. QUÉ SE PUBLICA

Monografías

ANAUT, L. (et al.) (2002): Valores escolares y educación para la ciudadanía, Barcelona, GRAÓ.

APPLE, M. W. (2002) Educar “como Dios manda”, Barcelona, Paidós.

BENEJAM, P. (et al.) (2002) Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos, Barcelona, GRAÓ.

COOPER, H. (2002): Didáctica de la Historia en la educación infantil y primaria, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Morata.

HEIMBERG, CH. (2002): L´histoire a lécole. Modes de penseé et regardes sur le monde, París, ESF.

FEITO, R. (2002): Una educación de calidad para todos, Madrid, Siglo XXI.

IMBERNÓN, F. (et al) (2002): Cinco ciudadanías para una nueva educación, Barcelona, GRAÓ.

LUCAS; N. (2001): Enseigner l´histoire dans le secondaire, Rennes, PUR.

NÄSMAN, E. y ROSS; A. (Eds.) (2002): Children´s understanding in the New Europe, Staffordshire, Trentham Books.

PARKER, W. C. (2003): Teaching Democracy, New York, Teachers College Press.

PARKER, W. C. (Ed.) (2002): Education for Democracy, Greenwich, EAP.

PRATS, J. (et al) (2001): Los jóvenes ante el reto europeo, Barcelona, Fundación la Caixa.

ROUMEGOUS, M. (2002): Didactique de la géographie, Rennes, PUR.

VALLS, R. y LÓPEZ, A. (2002) Dimensión europea e intercultural en la enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Síntesis.

Revistas

Con-Ciencia Social nº 6 (2002). Tema del año: Políticas, Reformas y Culturas escolares.

IBER, nº30 (2002). Tema monográfico: El juego, recurso didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales.

IBER, nº31 (2002). Tema monográfico: Internet y la enseñanza de la historia.

IBER, nº32 (2002). Tema monográfico: Las escalas geográficas.

IBER, nº33 (2002). Tema monográfico: Ciencias Sociales: los avatares de las reformas.

IBER, nº34 (2002). Tema monográfico: Los archivos en la didáctica de las ciencias sociales.

Perspectiva Escolar nº 270 (2002): Tema monográfico: Educació per a la ciutadania.

Perspectives Documentaires en Éducation, nº 53, (2001). Tema monográfico: 15 ans de recherche en didactique de l´Histoire-Géographie.

Revista de Educación nº 328, (2002): Tema monográfico destinado a las Didácticas Específicas.

The International Journal of Social Education. Vol. 17, nº 1 (2002). Tema monográfico: Citizenship Education.

The International Journal of Social Education. Vol. 17, nº 2 (2002-2003). Tema monográfico: Educational Challenges in a politically dynamic Europe.

The Elementary School Journal, Vol. 103, nº 2, (2002). Tema monográfico: Social Studies.

Cuando cerrábamos la edición de este boletín, hemos tenido conocimiento de la edición de un manual específicamente destinado a la formación de maestros y maestras en la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Una asignatura que se imparte en las especialidades de maestro de Educación Física, Idiomas, Musical y Educación Especial y que se caracteriza por su reducido número de créditos reducidos y porque, además, su docencia se suele compartir con el Area de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
"El conocimiento del medio y su enseñanza práctica en la formación del profesorado de educación primaria" es un pequeño volumen de 138 páginas que en palabras de su autor, Antonio Luis García Ruiz, profesor del Area en la Universidad de Granada, viene a paliar la carencia de contenidos en Ciencias Sociales de los actuales estudiantes de Magisterio.
Para ello, tras un capítulo introductorio destinado a analizar el Area de Conocimiento del Medio en la Educación Primaria, acomete cuatro temas fundamentales para el Area:
- Paisaje y educación ambiental,
- Población, recursos y actividades económicas,
- Cambios, culturas y etapas históricas, y
- Ciudadanía y derechos humanos, constitución e instituciones.
En su desarrollo, el autor ha tratado de superar el frecuente divorcio entre teoría y práctica, incluyendo documentos y ejercicios prácticos que proporcionen al futuro docente los contenidos procedimentales básicos del Area, así como ofreciendo una visión de conjunto y sintética de los temas estudiados.

García Ruiz, A. L. (2003): El conocimiento del medio y su enseñanza práctica en la formación del profesorado de educación primaria, Granada, Editorial NATÏVOLA.

6. RECENSIONES

ESTEPA, J.; de la CALLE, M.; SÁNCHEZ AGUSTÍ, M. (Eds.) (2002): Nuevos horizontes en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. AUPDCS-E.S.L.A. Madrid. 561 páginas.

En el horizonte el Curso de Cualificación Pedagógica como futuro probable, Europa como el futuro posible, la Licenciatura de Magisterio como el futuro deseado, la Ley de Calidad, como pasado que se hace presente. Una situación preocupante, debates estériles en los medios de comunicación, preguntas mal formuladas y respuestas que necesitan del debate pausado de la ciencia y del conocimiento bien construido. En este contexto se sitúa este libro, dedicado a la formación del profesorado de ciencias sociales, donde se prevén cambios trascendentales en los próximos años: ¿Está la universidad preparada para estos cambios?

La obra recoge los trabajos presentados en el XIII Simposium Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en Palencia durante los días del 20 al 23 de marzo de 2002. Organizado por el Departamento de Didáctica de las CCSS, en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Palencia (Universidad de Valladolid).

Se divide en los cuatros apartados que sirvieron para estructurar las aportaciones de los ponentes y de las comunicaciones, en relación con la enseñanza de las ciencias sociales: a) necesidades formativas del profesorado de secundaria; b) modelos y experiencias en la formación del profesorado de secundaria; c) tendencias en la formación del profesorado de infantil y primaria; d) la función del practicum.

Cuatro ponencias y cuarenta comunicaciones nos muestran un panorama completo de las posibilidades de cambio. La necesidad de intercambiar experiencias con las universidades que han comenzado a experimentar el CCP, el inicio de un debate, para ir más allá, para una futura formación del profesorado de secundaria, como enseñanzas de segundo ciclo de una licenciatura específica, y la reivindicación de la Licenciatura de Magisterio. Todo ello con el trasfondo de la Unión Europea y el futuro de la ciudadanía única. Las últimas tendencias planteadas para la unificación, como la Declaración de Bolonia, indican que las líneas a seguir serán las de la confluencia en el tipo de estudios que han de cursar los diferentes formadores desde infantil a secundaria.

Se reflexiona mucho y bien sobre el perfil que debe tener el profesorado de ciencias sociales del nuevo siglo, para enfrentarse a los problemas reales del futuro. En las comunicaciones encontramos diferentes elementos esenciales para el debate. Por un lado cuestiones epistemológicas y sobre la investigación en el aula, por otro las concepciones del profesorado, su actitud y su práctica, por ejemplo, frente a las nuevas tecnologías, la interdisciplinariedad o la evaluación.

Otro conjunto de trabajos hacen referencia a los contenidos de las diversas ciencias sociales, aunque en especial están presentes la historia, la geografía y la historia del arte. La preparación en el conocimiento teórico y práctico del profesorado y algunas ejemplificaciones de su práctica en las aulas de infantil, de primaria y de secundaria, como un proceso de traspaso de la información desde la formación del profesorado.

Se plantean experiencias diversas desde las aulas universitarias, por ejemplo, sobre la organización del laboratorio de didáctica de las ciencias sociales, sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje, ejemplificadas en el trabajo de campo o el aprovechamiento del entorno. Existe una especial preocupación por el multiculturalismo, como reto en la formación del profesorado futuro, pero también por la enseñanza de valores o el conocimiento del patrimonio.

El practicum vuelve a ser una de las inquietudes esenciales de la formación del profesorado, donde se demuestra que existen experiencias muy interesantes y muy bien fundamentadas, pero, en general, es un tema no resuelto en la mayoría de universidades, que espera nuevos tiempos. Es necesario un reconocimiento del mundo universitario y científico: ¿cuándo se podrá hablar de prácticas didácticas con la misma autoridad científica que otros campos del saber como la física, la química o la medicina? Parece que en las nuevas propuestas el practicum será el centro de la formación inicial. Que así sea.

En un trabajo de este tipo existen siempre lagunas importantes, que no llegan a completar nunca las cuestiones del tema estudiado, pero se trata de la construcción del debate, en realidad las respuestas parciales a una problemática vieja, pero con nuevos horizontes. Inquietud en el ambiente, pero también confianza en el futuro, que se presenta intolerante para quien no acepte las evidencias de la profesionalización. En este caso, como en otros, bienvenida, “bienpensada” Europa.

Antoni Santisteban. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona

TRIBÓ G. (Coord..) (2002): Didáctica amb fonts dárxius. ICE-UB. Barcelona

Este libro de actas recoge los trabajos presentados en las “Primeres Jornades d’Ensenyament-Arxius”. Coordinado por nuestra compañera Gemma Tribó, de la Universidad de Barcelona, que también fue la principal responsable de la organización de las jornadas, es una aportación excelente al debate sobre la necesidad de acercar los archivos a la enseñanza.

En las ponencias se presentan trabajos sobre los servicios didácticos en el Estado Español (Ramón Alberch), en Escocia (Margaret McBryde), Italia (Ivo Mattozzi), así como la situación específica en Cataluña (Alemany, et.al.). Especialmente interesante es el trabajo de Arqué, Gómez y Tribó, sobre la didáctica de la historia con fuentes primarias.

Las comunicaciones explican experiencias educativas concretas de diferentes archivos locales o comarcales, como el AHC de Sant Feliu de Llobregat, districte Sants-Montjuïc de Barcelona, AH de Badalona, AM de Sant Feliu de Guíxols, Comarca del Bages, Montblanc, Red de Archivos Comarcales, Lérida, Gerona, Tarragona, Barcelona, Archivo Nacional de Cataluña, AHP de Cantabria. Algunas referencias a la enseñanza de las ciencias sociales en primaria, pero la mayoría de experiencias que se presentan han sido realizadas en las clases de historia de secundaria.

Las temáticas que se tratan giran alrededor de cómo dar a conocer determinados archivos, que sólo son conocidos por los investigadores, en los centros escolares, como patrimonio cultural. También de la consideración de las fuentes de información que se localizan en los archivos, para ayudar en la realización de una enseñanza reconstructiva de las ciencias sociales, como ciencia que se elabora desde la interpretación.

Los profesionales del mundo de los archivos también reconocen la necesidad de revivir los archivos, darlos a conocer a la ciudadanía, comenzando por los niños y niñas de las escuelas, y jóvenes de los institutos. La forma de hacerlo puede ser a partir de la colaboración, entre el profesorado y los encargados de los archivos, la creación de servicios didácticos y la elaboración de materiales adaptados.

Antoni Santisteban. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona